知・识 | 如何培训新入职的中小学教师

前

言

美国中小学教师的入职教育也称教师入职指导计划（Induction Program），是指中小学教师在获得临时教师资格证书并接受学校聘用后，为期至少一年时间内接受的有计划的、系统的专业指导与训练。实践表明，美国中小学教师的入职教育对于提升中小学教师的专业素养和中小学教育质量起到了非常积极的作用。

一

（一）美国中小学教师入职教育的价值定位

在美国，从国家层面明确了中小学教师入职教育的两大价值。

第一，教师入职教育可以稳定中小学教师队伍。虽然教师的工资水平处于社会中等水平，教师福利制度比较完善，但是，美国中小学师资流失却较为严重，中小学师资呈现短缺现象。造成这一现象的原因虽然多方面，但究其根本则是教学初期缺少及时的教学指导和帮助，导致教师在任教初期压力较大，从而对教师工作产生厌倦感。基于此，美国将中小学教师入职教育的价值定位于稳定中小学教师队伍。

第二，教师入职教育可以促进教师的专业发展。许多国家的教师素质与人们对教师专业的期望存在着一定的落差，教师的专业发展在一定程度上还落后于教育改革的实践。同时，中等教育的进一步扩充以及教师规格的不断提升，也相应加大了美国社会对优秀教师的需求，对高素质教师寄予了更高的期望。因此，提高教师整体素质，就必须关注初任教师成长。

（二）美国中小学教师入职教育的目标

美国各州教师的入职教育在政策和实施都紧紧围绕稳定中小学教师队伍和促进教师的专业发展这两大价值而展开。其教师入职教育的具体目标可以归纳为以下五个方面。

第一，帮助初任教师顺利过渡，以减少教师的流失率；

第二，改进初任教师的教学行为，以提升教师的教学水平；

第三，促进初任教师了解学生的多元需求，以提高学生的学业成绩；

第四，传承学校和社区文化，以促进教师的社会适应能力；

第五，评价初任教师的工作表现，以实现初任教师的发展要求。

二

（一）入职教育的指导原则

U.S. Department of Education）、亚太经济合作组织教育论坛（the Education Forum of APEC）以及美国佩拉文研究院（Pelavin Research Institute）对APEC 成员国进行了有关初任教师入职教育的研究，总结和整理出美国各州在制定并实施本州入职教育时可遵循的六条指导原则。

1、职责共享的文化氛围（Culture of Shared Responsibility and Support）

在大多数的支持计划中，有经验的教师之间有着一种责任共享的文化氛围，即有经验的教师帮助初任教师发展他们的教学技能以及经历从新手到专业熟手的平稳过渡。这种氛围的营造与支持是教师入职教育的主要特点。

2. 初任教师与经验丰富教师之间的互动（Interaction of New and Experienced Teachers）

初任教师与经验丰富教师在教学活动中频繁互动，通过观察、评估和建议获得教育教学的直观经验。互动使初任教师和指导者的关系更自然，使“指导”（mentoring）更真实。

3. 持续的教师专业发展（Continuum of Professional Development）

成功的教师入职教育应体现出教师沿着专业发展的路径前进，所有的教师都被视为专业人员，学习者和指导者会沿着不同的发展路径进行发展：一方面，初任教师并不期待与经验丰富的教师做同样的工作和掌握同等的技能；另一方面，初任教师会被视为专业人员，他们的贡献是有价值的，并为其创造更多的专业发展机会。

4.实务性的评价（Down-played Assessment）

对初任教师进行评价，侧重于对其教育技能方面的评价，不能将教育教学评价的全部标准和指标用于初任教师。

5. 明确的目标（Defined Goals）

初任教师入职计划的设置目标明确、清晰，为初任教师建立一座支持的桥梁，使其完成从教师的学生到学生的教师之间的顺利过渡，并能满足个体教师的需求以及对初任教师进行及时评价。

6. 有力的保障（Strong Commitment）

权威机关对教师入职教育给予强有力的政策支持，持续的资金支持和初任教师参加入职教育的时间保障。

（二）入职教育的内容结构

总体看来，美国各州或各学区入职教育内容结构要素基本相同，通常包含以下方面。

1. 定向课程（Orientation Program）

定向课程旨在帮助初任教师熟悉和了解联邦、州、学区和学校的各方面政策、程序和课程安排，从而使初任教师能胜任学校或学区工作。在各州和各学区的入职教育中，定向课程的规模有大有小。绝大多数定向课程开始在8月和9月，时间为1.5天到7天。

2.专业发展研讨会（Professional Development Seminars）

专业发展研讨会是专为初任教师设计的讨论会，研讨会不仅集中研讨教育教学的一些重要领域，还通过模拟训练、小组合作学习等方式对初任教师进行入职前指导。

3. 支持与帮助（Support and Assistance）

第一，导师支持（Mentor Support/Mentoring）。在入职教育中为初任教师提供支持、帮助和辅导的经验丰富的教师称之为教学导师（mentor）或指导教师。目前，美国的导师制正逐渐发展成为指导小组制，即除了导师外，还包括初任教师所在学校的校长和学区的大学教师，这三人组成指导小组共同观察和指导初任教师，并对其教学提供反馈。

第二，行政支持（Administrative Support）。。

第三，同行支持（Peer Support）。初任教师分享各自的教学经验，解决他们面临的共同问题。第四，外部支持（ExternalSupport Network）。每月一次外部支持例会，全学区的初任教师讨论有关学校改进计划和分享他们共同关注的问题。

4. 释放时间（Release Time）

高质量的初任教师入职指导计划需为新教师和指导教师提供释放时间，亦称限定时间（Sanctioned Time），保证初任教师有时间与指导教师进行交流、研讨。美国的教师入职指导计划明确提出通过减少教师的教学任务来实现给予初任教师和指导教师释放时间，以便使初任教师能够有更多的机会“学习、讨论、试验、反思，教学导师和入职项目负责人也可以充分利用释放时间进行反馈以便更好地为初任教师提供支持”。

5. 信息反馈（Feedback）

信息反馈也是初任教师入职教育必不可少的一个环节。在研讨会上，初任教师往往会收到许多有关他们教学的反馈信息，指导教师和初任教师会对这些数据进行详细分析，目的是强调专业反思，改进教学实践并建立一种短期或长期的专业发展目标。

三

      目前，根据州或学区教师入职指导计划构成要素的不同，美国教师入职教育的模式主要有三种，绝大多数教师入职指导计划都是基于这三种模式进行改变或综合而来的。

1. 基本定向模式（Basic Orientation Model）

这种模式侧重于让初任教师了解学校的运行机制、文化以及学区的政策和初任教师的责任。其具体做法是为初任教师提供一些有关学校的信息以及与同事见面的机会。召开研讨会，主要强调初任教师如何处理实际工作中面临的问题，如家长会、节假期和成绩单等，但很少关注教师的教学技巧或专业发展规划。在这一模式里，第一学年不会为初任教师配备教学导师，如果配备导师，也仅是在问题出现时作为一个联络点，而不是充当教学实践的榜样，这种指导常常是非正式的，只为初任教师提供一些有关学校程序、文化和特定资源方面的基本信息。

2. 教学实践模式（Instructional Practice Model）

这种模式亦称初任教师发展模式（Beginning Teacher Development Model），这是目前美国较为盛行的一种教师入职教育模式。教学实践模式入职培训持续三至五年，主要目标是帮助和提高初任教师的教学技能。学区为初任教师提供教学导师，帮助他们适应教育教学工作，指导他们掌握有效的教学方法，为初任教师提供高密度的专业学习机会和切实可行的专业发展计划。

3.学校变革模式（The School Transformation Model）

这种模式结合基本定向模式和教学实践模式的优势，是目前最前沿的一种入职教育模式。它旨在帮助初任教师成为学校文化的一部分，积极参与学校的改革，并使高质量的专业成长与改善教学的学习行为结合起来。学校变革模式认为，教师不仅需要知识和技能，也需要具有改变他们自身教学条件的能力。在该模式中，教师不仅仅是教学者，更被期待成为教师领导者和大型专业学习社群中的一员。因此，变革模式更侧重于作为一个以教师专业化的高标准为基础的“学习共同体”中教师的发展。此外，教学实践模式把初任教师置于一个学习群体中进行培训和指导，在所有教职工中开展持续性的教师专业发展活动，而不仅仅是针对初任教师的培训。

四

       （一）在教师教育整个培养体系中把握入职教育的价值与目标

中小学教师入职教育是具有相对独立性但更具贯通性的教师教育阶段，是以教师专业持续发展为主旨的教师教育序列中的一个特殊阶段，是位于职前教育（在我国主要是高等院校中的学校教育）和职后教育（在我国主要是取得正式教师资格后的教育）之间的衔接段上的教育。

美国中小学教师入职教育体系中入职教育价值的定位与入职教育目标的设计，均充分、准确地抓住了这一关键，从教师教育整个培养体系中宏观但实效地提出了教师入职教育的价值与目标，从而使职前教育、入职教育与职后教育之间真正实现“一体化”。当下中国，教师教育一体化观念已经比较普及，但问题也正好表现在“更多地停留于观念的普及”，在现实的行为与操作中，几乎仍然是三段分离、各自为政，也就是职前教育、入职教育和职后教育各做各的，彼此有序但对接度较欠缺。其表现之一在于三段教育的价值与目标基本上是同一的，没有真正找出三段教育各自的特殊价值与特定目标。

（二）层级具化、逻辑展开、环环相扣的设计与实践理念与思路

通观美国中小学教师入职教师体系可见，其入职教育价值定位、目标设计、指导原则、内容结构、教育模式和评价体系之间充分体现了层级具化、逻辑展开、环环相扣的设计与实践理念与思路。然而，当前我国中小学教师教育则较为缺乏这样的实践理念与思路，我国教师教育中职前教育、入职教育和职后教育在价值与目标层面上基本是同质的，在教育内容、教育模式等方面也同样存在这种现象。

（三）以促进教师专业发展为核心的评价体系

美国中小学教师入职教育体系准确认识并实践了评价在入职教育体系中的应有功能，通过形成性评价与终结性评价相结合，以形成性评价为主的评价原则，将评价的价值集中指向入职教师的成长，不是借用评价结果对教师进行奖励与惩处，而是以评价结果为依据为入职教师提供克服教学困难、提升专业技能、促进专业成长、顺利过渡的良方。这充分体现了其评价工作的人文关怀性、目标实现性与务实性。当前我国中小学教师教育评价，虽然观念上大家都认同评价的重要性，政策上再三强调评价的落实性，但实际操作有待进一步研究与跟进。